En kontrastfyldt kontrast og uddannelseskritik à la Hannah Arendt

Af Karen Damgaard, stud.psych. 
Illustrationer af Jakob Berg Bredahl, stud.psych. 
September, 2019 

Jeg har fået for vane at starte næsten enhver skriveproces med at lægge vejen forbi www.ordnet.dk, fordi der ofte tilføjes noget væsentligt til undersøgelsen af et begreb, hvis man begynder med en mindre etymologisk granskning, er min erfaring. 

Begrebet kontrast kan føres tilbage til det latinske ’contra’ (imod) og ’stare’ (stå), hvorfor ordnet betegner ’det at to fænomener, faktorer, forhold el.lign. fremstår som modsatte eller udpræget forskellige størrelser’. 

Fremstår, tænker jeg, og tygger lidt på ordet. Beskrivelsen sender mig tilbage til en af de første forelæsninger i kognitionspsykologi, hvor vi blev præsenteret for to tilsyneladende forskelligfarvede firkanter, der ved nærmere iagttagelse eller ved inddragelse af andre sammenligningsflader viste sig at være ensfarvede, og kontrasten dermed opløst. 

Vi har at gøre med et glimrende eksempel på den optiske illusion, men det var nu slet ikke det, jeg ville skrive om. 

 Mødet mellem nyt og gammelt  

Jeg havde egentlig i sinde at gå lidt i dialog med Hannah Arendt og med hende undersøge, hvordan den tilsyneladende kontrast mellem en konservativ og en progressiv indstilling til skole og uddannelse ved nærmere iagttagelse lader til at kunne opløses. 

Arendts tænkning forbindes måske ikke umiddelbart med uddannelsesspecifikke spørgsmål, men i essayet The Crisis in Education fra 1954, der udkom i essaysamlingen Between Past and Future i 1968, sætter hun sit eksistentialistisk-inspirerede tankegods i spil i mødet mellem lærer og elev. Et møde, der gennem et par psykologifaglige briller kan være væsentlig at kigge nærmere på, og i mine øjne er tankerne på alle måder aktuelle godt et halvt århundrede senere.  

For Arendt er uddannelse ikke blot et individorienteret spørgsmål om, at et barn vokser op, lærer en bunke ting og udvikler sig i egen lille boble. Snarere end et fokus på et barnets modning, fokuserer Arendt på, at barnet vokser op i verden, hvorfor uddannelse for hende bliver et spørgsmål om at introducere barnet til denne verden. Introduktionen vil sige at blive præsenteret for det møblement af menneskeskabte objekter, der giver verden en form for stabilitet og kontinuitet på tværs af generationer. Mere præcist må barnet introduceres og blive i stand til at anvende disse objekter, der er fysiske såvel som mentale. Og det er grundet tilegnelsen af de forskelligartede objekter, at uddannelse i udgangspunktet spænder bredt: Fra konkrete skrivefærdigheder og værktøjsbrug i sløjdundervisningen til den abstrakte anvendelse af et talsystem i matematiktimen eller forståelse for grammatikken i sprogundervisningen. Skriftsproget, bearbejdningen af træ, trekantsberegninger og regler for verber i førnutid på fransk, dansk, russisk: Alt sammen er det menneskeskabt, og hvis viden herom – om disse objekter - ikke gives videre til den næste generation, går de tabt. 

Arendt lægger vægt på den menneskelige aktivitet, og at aktiviteten og et skabende forhold til verden altid vil omfatte mere end ét individ. Dette grundvilkår - at mennesket altid er i verden sammen med andre og ikke i isolation - betegner hun med udtrykket ’pluralitet’, parallelt til Heideggers ’mitsein’. Hvad vigtigere dog er for denne lidt flyvske tankerække fra sit kontrastfyldte udgangspunkt, er et andet menneskeligt grundvilkår som Arendt kalder ’natalitet’. Natalitet beskriver det faktum, at nye mennesker uafladeligt fødes i verden, men mere bredt også kapaciteten til at begynde noget nyt; muligheden for at starte noget; igangsætte noget radikalt nyt ligefrem. 

For Arendt indebærer natalitetsbegrebet to slags begyndelser. Dels er verden ny for barnet, den nytilkomne til verden, og dels er barnet nyt for verden. Derfor bringer barnet, som den nytilkomne, for Arendt altid et potentiale til at ændre den gamle verden, et revolutionerende potentiale. 

Uddannelse er i denne forståelse aldrig i sig selv en begyndelse, men svaret på barnets begyndelse, og derfor får underviseren tildelt et betydningsfuldt ansvar, der ligesom natalitetsbegrebet er tosidet: Dels skal der tages ansvar for barnet, der grundet sin nylige ankomst til verden må beskyttes, og dels skal der tages ansvar for forsættelsen af verden, som den hidtil har eksisteret: ”The world, too, needs protection to keep it from being overrun and destroyed by the onslaught of the new that bursts upon it with each new generation”, skriver Arendt. Mødet mellem den nye generation og den eksisterende verden er altså et skrøbeligt møde, fordi de to kan virke gensidigt overvældende og potentielt forstyrrende på hinanden. Verden kan være så kaotisk, at det nytilkomne barn til en vis grad må beskyttes, for at det kan modnes, inden det er klar til at tage reel del i denne nye verden. Som en plante, der kræver en vis pleje og beskyttelse, inden dens rødder har vokset sig stærke nok til at klare sig selv. Omvendt kan verden blive overrumplet af den nye generation, da den eksisterende verdens kontinuitet netop er afhængig af, at den nye generation fatter interesse for den gamle verden, for traditionerne og historien, og ikke bare afskærer alt dette i en iver for at starte en ny verden - lidt forsimplet sagt. 

At bevæge sig i to retninger samtidigt 

Man kan kun tale om ændring og forandring, hvis man forholder sig til noget allerede eksisterende, og det er netop derfor, at barnet ifølge Arendt frarøves muligheden for at skabe ændring, hvis ikke det bliver introduceret for den ’gamle’ verden. Natalitetsbetingelsen ignoreres, kunne man også sige. Dermed er en konservativ indstilling til uddannelse en forudsætning for forandring, vil Arendt mene. For at have progression i verden, må vi relatere til historien, hvilket en hær af hermeneutikkere vil være enige med Arendt i.

Progressiv, slår jeg op, beskrives som ’fremskridtsvenlig, som tænker på en ny, original og fremadrettet måde’, mens antonymet konservativ forklares med ordene ’som er imod forandring eller vidner om modstand mod forandring’.  Når Arendt både kigger fremad og vil værne om barnets krav på at kunne forholde sig til verden på en ny og original måde, og samtidig hævder at underviseren må tage ansvar for den gamle verden og præsentere denne, fremstilles på én gang en progressiv og konservativ indstilling til spørgsmålet om uddannelse. Og kontrasten mellem de to adjektiver synes derfor mindre skarp. Kontrasten er mindre skarp, men det dobbelte ansvar, som underviseren må påtage sig, er ikke nødvendigvis let, understreger Arendt. Hun peger på, at “The problem of education in the modern world lies in the fact that by its very nature it cannot forego either authority or tradition, and yet must proceed in a world that is neither structured by authority nor held together by tradition”. Underviseren er i hendes optik altså nødt til at påtage sig en konservativ attitude, som var vedkommende imod forandring; “not just teachers and educators, but all of us, insofar as we live in one world together with our children and with young people, must take toward them and attitude radically different from the one we take toward one another”. 

En skrøbelig midterposition 

Frem for to adskilte og uforenelige attituder, ser Arendt den konservative tilgang som en nødvendig betingelse for progressionen. Den konservative indstilling er herved måske slet ikke så konservativ endda, i al fald ikke i et uddannelsesmæssigt perspektiv. Vigtigt er nemlig at indskyde, at Arendt reserverer den konservative indstilling til uddannelsesverdenen, og at hun i det hele taget adskiller skolen fra det omkringliggende samfund, den politiske sfære, foruden den private sfære. Det er risikofyldt og potentielt farligt, hvis først man lader politik sive ind i uddannelsessfæren, mener Arendt. For så snart nataliteten, og potentialet til at starte noget nyt hos den nye generation, udnyttes af den ældre generation til at skabe den verden, de gerne ser den nuværende blive ændret til, er vi trådt første skridt på stien, der kan ende i totalitarisme. Indoktrinering er altid en risiko. Men selvom Arendt helst ser uddannelse og politik som adskilte størrelser, er det i praksis svært ikke at lade dem overlappe. At uddannelse står højt på den politiske dagsorden i dag, er på mange måder kun godt i mine øjne, men Arendts tanker fra 1950’erne kan måske alligevel huske os på det risikofyldte ved sammensmeltningen og minde os om, at vi bør være opmærksomme på, hvordan politik spiller ind i uddannelsessfæren. 

Arendt gør os opmærksomme på, at nataliteten som den fundmentale menneskelige kapacitet til at igangsætte nyt, der med hver nytilkomne bringes ind i en allerede eksisterende, gammel verden, er en grundlæggende skrøbelig størrelse. I kontrast, men netop på grund af denne skrøbelighed, er uddannelse enormt magtfuld, hvorfor underviseren i udgangspunktet bærer det fornemme ansvar at mediere mellem gammelt og nyt, på én gang at være bagud- og fremadskuende. 

Den konservative indstilling nuanceres fra denne position, og på samme måde synes tilsyneladende progressive idealer inden for uddannelsesverdenen måske slet ikke at fremstå så progressive ved nærmere betragtning.   

At lære eller at lære at lære 

Det lyder umiddelbart som tænkning på en ’original og fremadrettet måde’, hvis uddannelse bliver et spørgsmål om kultivering af ’tilpasningsevne’ og ’omstillingsparathed’, og hvor et barn tillægges ansvar for egen læring og således selv lægger dagsordenen af egen ’fri’ vilje (med hvad der her medfølger af selvkontrol og -disciplinering). Ligeledes kan det måske virke appellerende og ’fremskridtsvenligt’, hvis skolesystemet tæmmes af en kapitalistisk logik, der tilretter undervisning efter en samfundsmæssig efterspørgsel.  Men hvis der i skolesystemet ikke til en vis grad værnes om traditionen, og hvis den gamle verden ikke holdes i hævd af underviseren, der i Arendts optik er nødt til at stå som repræsentant for denne konservatisme, hvor meget eller lidt, hun holder af den, risikerer vi at fratage barnet, eleven, den studerende, muligheden for at skabe ændring og dermed progression i verden. 

Jytte Bang lader til at være enig med Arendt, når hun med teksten Skønmalerier og skræmmende billeder. Et bekymret blik på fremtidens skole i Psyke & Logos kritiserer Kommunernes Landforenings oplæg til fremtidens skole fra 2004 for at mangle visioner for samfundsudviklingen og i stedet fokusere på ”det abstrakte dogme om accelereret samfundsforandring og den naive tiltro til den didaktiske vending”. At skolens fokus forskydes fra ”at lære til at lære at lære” er fra hendes perspektiv en afvisning af kernefaglighed og en forståelse af underviseren som alene fremadskuende. Og med dette blik frarøves barnet sin mulighed for at tage del i ’den gamle verden’, som Arendt vil sige, og dermed muligheden for at skabe forandring: ”Gennem tilegnelse af de kulturelle artefakter (som ikke bare er instrumenter) får barnet mulighed for at indgå i kontinuitet med historien, ikke blot med et instrumentelt sigte, men som væsentlig og betydningsfuld deltager i en kultur under udvikling og forandring”. Bang understreger hermed skolens rolle som kulturformidler og underviserens på én gang fremad- og bagudskuende blik. 

Et åbent rum mellem fortid og fremtid 

Det er en fornem opgave at skulle bevare nataliteten og dermed sikre, at åbningen mellem fortid og fremtid forbliver et åbent og udefineret mulighedsrum, hvor barnets kapacitet til at tænke nyt og skabe ændring gives de bedste rammer. Og sikringen af dette rum kræver, at den voksnes ansvar og autoritet i et skolesystem ikke bare afskrives, fordi det i andre dele af samfundet bliver anset for at være forældende begreber. Forældet, slår jeg op, betegner noget, der ikke er tidssvarende, mens antonymet eller kontrasten, om man vil, til dette adjektiv, er det tidssvarende; det der er up to date, fortæller ordnet mig. Men før man kan være up to date, ville Arendt nok mene, at man må forstå, hvad der går forud for dette givne tidspunkt, hvorfor undervisning i det, der kan virke forældet netop har et sigte, der er up to date og ligefrem rettet mod fremtiden.  

At konservativ indstilling med et bagudrettet blik og en progressiv indstilling med et fremadrettet blik måske slet ikke er to ’fænomener, faktorer eller forhold, der fremstår som modsatte eller udpræget forskellige størrelser’, står efterhånden tydeligere og tydeligere frem. Det, der umiddelbart fremstod som en kontrast, ligesom de forskelligfarvede firkanter i den optiske illusion, har ved nærmere betragtning i hvert fald vist mig ikke at være så kontrastfyldt alligevel. 

Litteratur

Arendt, H. (2006). The Crisis in Education. I: Between Past and Future. London: Penguin Classics. 

Bang, J. (2004). Skønne malerier og skræmmende billeder. Et bekymret blik på fremtidens skole. I:  

Psyke & Logos, 25, 557-579. København: Dansk Psykologisk Forlag. 

Levinson, N. (1997).  Teaching in the Midst of Belatedness: The Paradox og Natality in Hannah  

Arendt’s Educational Thought. I: Educational Theory, 47, 4, 435-451. 

Pols, W. & Berding, J. (2018). “This Is Our World.” Hannah Arendt on Education. I: Smeyers, P. (Red.) International Handbook of philosophy of Education, 39-48. Switzerland: Springer