Faglig frustration i PPR

 Af Elvira Hallengren, stud.psych. og Karen Damgaard, stud.psych.
Illustration af Karen Damgaard, stud.psych.

Dansk Psykologforening (DP) har for nyligt, i oktober 2021, i samarbejde med Danmarks Radio (DR) foretaget en spørgeskemaundersøgelse blandt psykologer ansat i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Her blev PPR-psykologer spurgt til deres arbejdsvilkår, og 1020 PPR-psykologer deltog i undersøgelsen. Undersøgelsens konklusioner peger på, at der i PPR er for få hænder til at løfte arbejdsopgaverne, og at der er et generelt højt arbejdspres og -tempo, hvilket fører til stor faglig frustration. Næsten halvdelen af de adspurgte føler ikke, at de i deres arbejde kan levere en kvalitet, de er tilfredse med.

Presset medfører, at over halvdelen af de adspurgte månedligt eller oftere overvejer at søge et nyt arbejde uden for PRR; 75 % overvejer det årligt, mens 54 % gør sig overvejelser om jobskifte månedligt. De fem største grunde til at PPR-psykologerne overvejer at skifte job er: 1) Stor arbejdsmængde, 2) Stort tidspres, 3) Frustration over ikke at kunne gøre nok for barnet/familien, 4) Stort følelsesmæssigt pres, 5) Faglig frustration.

Undersøgelsen foretaget af DP og DR har skabt fokus på arbejdsvilkårene blandt PPR-psykologer og får DP til at anbefale et generelt ressourcemæssigt løft af PPR-feltet. Dertil er DP kommet med forslag om en række konkrete tiltag vedrørende blandt andet et mere helhedsorienteret og kontekstualiseret fokus og etableringen af én indgang, kaldet ‘Børnenes indgang’, i hver kommune: En døgnåben, synlig, enkel og tryg adgang til hjælp fra en børnefaglig voksen, der skal sikre, at alle - forældre, lærere, børn/unge - ved, hvor hjælpen kan findes, og samtidig sikre sammenhæng mellem den første kontakt og forskellige offentlige indsatser sidenhen.

Et interessant forhold, som undersøgelsen viser, er, at størstedelen af de psykologer, som er ansat i PPR dimitterede i årrækken 2015-2021, og der er således en tydelig overvægt af psykologer dimitteret indenfor de sidste 7 år. Mange PPR-psykologer er altså nyuddannede og er stadig, må man formode, psykologer, som trækker mere på studiets forberedelse til arbejdslivet end på arbejdserfaring. Spørgsmålet er hvilke dele af studiet, der er afgørende for arbejdet i ‘den virkelige verden’. Bliver vi som psykologistuderende forberedt tilstrækkeligt? Er der for langt mellem uddannelsens indhold og fokus og de funktioner, som vi efterfølgende skal varetage blandt andet i et felt som PPR. 

Vi har spurgt tre nyuddannede PPR-psykologer om, hvordan de oplever, at psykologiuddannelsen på KU har forberedt dem til det arbejde, de nu udfører i PPR, og hvilke fag og perspektiver de især trækker på i deres arbejde.

Amanda Lambæk, dimitteret i 2019, ansat som PPR-psykolog i snart 2 år

Da jeg blev færdiguddannet psykolog og startede mit første job i PPR for snart 2 år siden, var mit kendskab til feltet ikke ret stort. De mange forskelligartede arbejdsopgaver, den brede målgruppe (i mit tilfælde børn og unge fra 0-18 år) og de mere eller mindre subtile positioneringer man som ny PPR-psykolog skal forsøge at opsnappe og navigere rundt i, var en smule overvældende. Det er ikke for sjov, når ens ældre psykologkollegaer siger, at man er ny i PPR i hvert fald de første 1,5-2 år. Jeg har sidenhen undret mig over, hvorfor PPR ikke fyldte mere på uddannelsen, når nu så mange af os starter netop her. Selvom PPR er et komplekst felt, der under alle omstændigheder vil tage tid at føle sig hjemme i, og hvor frustrationerne lader til at være et grundvilkår, er det for mig at se alligevel vigtigt at rejse spørgsmålet om, hvilken rolle og hvor meget plads PPR skal have på psykologiuddannelsen.

Når det er sagt, trækker jeg selvfølgelig på en række teorier og perspektiver fra uddannelsen, som har givet mig en platform at tale fra, og som på den måde har ”forberedt” mig til arbejdet med børn og unges trivsel, læring og udvikling. Her er udviklingspsykologien en helt central informationskilde. Jeg har især taget det kulturhistoriske perspektiv til mig for at kunne tale om børns udvikling, som noget der finder sted gennem deltagelse i forskellige kontekster. Når jeg for eksempel skal observere i en klasse, forsøger jeg altid at have blik for, hvad det er for projekter og motiver, der ligger til grund for det, barnet gør. Hvad er det for intentioner, der guider barnets handlinger, kunne man spørge? Her trækker jeg også på et mentaliseringsbaseret perspektiv for netop at komme bagom de mange ydre og ofte problemmættede adfærdsbeskrivelser om barnet. Samtidigt spiller det kulturhistoriske også ind i min forståelse af, hvad det er for betingelser, der er til stede i for eksempel et klasserum, som enten begrænser eller muliggør børnenes deltagelse. Hvad er det for projekter og intentioner, der guider lærerens handlinger, kunne man spørge? Og hvordan konflikter det med barnets projekter? Er der noget ved det læreren gør, som faktisk lader til at virke godt i forhold til at muliggøre barnets deltagelse? Det kulturhistoriske perspektiv, og de sociokulturelle teorier generelt, giver mig et sprog, som står i kontrast til de mere adfærdsorienterede og diagnosefikserede diskurser, der hersker derude i stor stil. Samtidigt oplever jeg også, at kendskabet til netop diagnoser og psykiatri er vigtigt, uanset om man abonnerer på den forståelse eller ej, fordi vi har et system, hvor diagnoser bruges som adgangsbillet til hjælp. I den kommune hvor jeg er ansat, er diagnosen for eksempel afgørende for, om et barn kan få plads i et specialtilbud, hvilket i nogle tilfælde er løsningen, hvis inklusionen i almentilbuddet ikke kan lade sig gøre. En anden vigtig og stor del af arbejdet i PPR er de mere konsultative opgaver i form af sparringsforløb med råd og vejledning til de voksne omkring barnet, det vil sige forældre, lærere, pædagoger og afdelingsledere på skoler og i daginstitutioner. De mange mødefora og sparringsrum stiller krav til psykologens konsultative færdigheder, i forhold til at kunne navigere i og være med til at udfolde og anerkende de ofte mange modsatrettede hensyn og perspektiver omkring bordet, samtidigt med at kunne samle trådene igen og ende ud i et fælles mål for indsatsen. Det er selvfølgelig optimalt, hvis det sker, men det er langt fra tilfældet hver gang. I det konsultative arbejde ligger også et blik for de positioneringer, der for eksempel foregår på et netværksmøde med skole og forældre, hvor man som psykolog lynhurtigt kan blive positioneret som eksperten med alle svarene, eller som den længe ventede redningskrans, der kommer for at fikse problemet. Når jeg, i de sammenhænge, stiller mig kritisk overfor de ”selvfølgeligheder” og etablerede sandheder, der eksisterer om et barn, er det pointer fra SUI (kandidatsøjlen Social-, udviklings- og integrationspsykologi, red.) og nærmere bestemt poststrukturalismen, jeg trækker på. Her henter jeg også inspiration fra narrative, systemiske og løsningsfokuserede perspektiver både spørgeteknisk og i min måde at forstå problemerne på.

Selvom psykologiuddannelsen har introduceret mig for en række teorier og forståelser, som jeg mere eller mindre eksplicit trækker på i mit arbejde som PPR-psykolog, har jeg savnet en mere direkte introduktion til PPR-feltet. Med det sagt håber jeg for uddannelsen, at den fremadrettet kommer til at bevare de kulturhistoriske og sociokulturelle perspektiver samtidigt med, at PPR får lov at fylde meget mere på SUI-søjlens dagsorden.

Andre teorier og perspektiver jeg trækker på:

-       Tilknytningsteori – særligt på daginstitutionsområdet med de små børn

-     Low-arousal pædagogiske principper – særligt i forhold til hvordan voksne stiller krav til børn  

-     Begrebet om relationskompetente handlinger, Louise Klinge – særligt i forhold til at få øje på nogle af de handlinger som pædagoger og lærere gør, hvor de faktisk har børnene på sinde (jf. mentalisering)

-   Zonen for nærmeste udvikling, Vygotsky – hvad kan barnet på egen hånd? Og hvad kan barnet med hjælp fra en voksen?

-      Psykologens rolle som konsulent, Dorthe Nissen m.fl.

Amanda Frees, dimitteret i 2021, ansat som PPR-psykolog i snart et halvt år

I forhold til hvordan psykologiuddannelsen har forberedt mig på arbejdet i PPR, så oplever jeg, at det er meget forskelligt, alt efter hvilke fagelement/forløb der er tale om. Det mest meningsfulde har naturligvis været praktikforløbet, hvor jeg også var i PPR. Ellers vil jeg fremhæve mit seminarhold på SUI, der på daværende tidspunkt blev undervist af Gitte Alling, der også arbejder i PPR i Køge. Her blev der både brugt cases fra Gittes arbejde, snakket om mødepraksis/mødefacilitering knyttet til PPR og positionering i det tværfaglige samarbejde i PPR. Mit indtryk er dog, at der nærmest ikke er ansat en psykolog med erfaring fra PPR eller som forsker i PPR på Institut for Psykologi længere. Hvilket også var grunden til, at jeg kiggede på valgfag/forskningsaktivitet på DPU (Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet, red.). Jeg savnede desuden viden om arbejdsopgaver, organisering og problemstillinger, man kan stå i som PPR-psykolog. Jeg kan forstå på kollegaer, der har haft andre fagsøjler på kandidaten end mig (som for eksempel Klinisk), at PPR har fyldt umådeligt lidt og er meget nyt for dem og noget, de kun kort har berørt for eksempel i forbindelse med Pædagogisk Psykologi. Som ny psykolog i PPR har jeg også fra ledere og kollegaer mødt en diskurs, der hedder: ”Nu er du blevet færdiguddannet psykolog – nu skal du til at lære at være PPR-psykolog”. Jeg kan desuden huske fra min tid i Aftagerpanelet (se faktaboks, red.), at dette også blev sagt af psykologen, der repræsenterede PPR. Hun nævnte desuden, at hun syntes at kendskabet til PPR var svundet over den sidste lange årrække.

Hvad jeg trækker på i mit arbejde, er meget afhængigt af den pågældende sag, men jeg trækker selvfølgelig meget på teori og metode indenfor det fag, vi på Københavns Universitet kalder SUI samt fagene Pædagogisk Psykologi, Klinisk Psykologi, og Psykologisk Testning. Som jeg skrev, kommer det meget an på den enkelte sag, og der er også børn med eksempelvis eksekutive vanskeligheder, indlæringsvanskeligheder eller hjerneskade, hvor det kan være godt at have viden om kognitions- og neuropsykologi. Ligeledes placerer tværfagligt samarbejde, institutionernes interne organisering og konsulentrollen sig jo typisk indenfor arbejds- og organisationspsykologi. Så i virkeligheden er rigtig meget af uddannelsens indhold relevant for arbejdet som PPR-psykolog, men der blev bare på studiet sjældent skabt en kobling mellem det, man lærte, og PPR-praksis.

Cecilie Maria Lundsgaard, dimitteret i 2020, ansat som PPR-psykolog i halvandet år

Jeg oplever overordnet set, at der mangler fokus på PPR på psykologiuddannelsen på KU, da jeg primært trækker på teori og viden, som jeg har tilegnet mig efter endt uddannelse eller viden fra mit frivillige arbejde i Psykologisk Korttidsrådgivning og mit praktikforløb.  Når det er sagt, kan jeg trække på aspekter og pointer fra forskellige fag fra uddannelsen - særligt med vægt på de fag og den praktik, som jeg selv har valgt (valgfag om supervision og praktik i Narrative Perspektiver). Jeg kan sommetider anvende viden fra Kognitionspsykologi i forhold til at bidrage med viden omkring hjernens udvikling, opmærksomheden, kognitive bias og hukommelsen. Jeg anvender også viden fra Psykologisk Testning og Personlighedspsykologi (særligt viden om projektive test) og Psykiatri/Klinisk Psykologi i forhold til at bidrage med viden om diagnoser. I forhold til alle de dilemmaer man kan stå i som PPR-psykolog - organisatorisk, børnesynet og det konkrete praksisnære arbejde med lærere og pædagoger -  synes jeg, at jeg manglede undervisning omkring dette på studiet. Jeg fik dog tilfældigvis, i nogen grad, noget viden om positionering og mentaliseringsbaserede og narrative sparringsforløb igennem praktikken. Men det er jo ikke givet, at man får tilegnet sig denne viden gennem studiet. Der er meget ny viden, jeg har tilegnet mig senere hen i forhold til vejledning omkring, hvordan man møder et barn ud fra dets specifikke udviklingsbehov:  Susan Harts neuroaffektive udviklingspsykologi og viden omkring det mere konkrete, som kan virke godt for et barn i en læringssammenhæng, eksempelvis viden omkring læring gennem bevægelse og sanseoplevelser, specialpædagogisk viden og viden om hvordan en lærer/pædagog kan være et kompetent rollemodel for barnet med relationskompetencer, spejling af barnet og ved at vise gode mestringsstrategier. Den viden jeg har tilegnet mig senere omkring den neuroaffektive tilgang samt eksempler på hvad en god specialpædagogisk undervisning kan bestå af, manglede på studiet, synes jeg. Nu havde jeg dog ikke selv SUI-søjlen og jeg læste udviklingspsykologi og tilknytningsvalgfag på mit udvekslingsophold. Desuden har jeg savnet fokus på kroppens betydning gennem psykologiuddannelsen.